Цель воспитания и основные вехи ее эволюции

Одной из основных задач в процессе воспитания выступает определение его цели. Человеческая деятельность по определению отличается целенаправленным характером как способностью в определенной мере предвосхищать и прогнозировать желаемый результат. Правда, в силу ряда факторов, и прежде всего естественного изменения со временем окружающей обстановки, в полной мере достичь цели в воспитании практически никогда не удается. В том числе по причине ее недостаточно конкретного определения с учетом длительности самого периода воспитания. Ведь мы не знаем точно, как изменятся те же условия жизни через десяток-другой лет. И мы не можем не учитывать стремления и желания того, кого мы учим, а они меняются со временем, по мере роста и взросления человека, представляя собой некий субъективный фактор в дополнение к изменению объективных обстоятельств жизни.

Индивид растет, меняется со временем, и он имеет право на свободу выбора и воли

Потому что а зачем его в противном случае тогда столько учить?! Если мы, конечно же, стремимся воспитать активно и самостоятельно действующую личность, а не робкое, забитое, запуганное всеми существо.

Поэтому можно смело сказать, что реализация процесса воспитания осуществляется как результат влияния трех факторов – воздействия условий жизни, собственных желаний и стремлений обучающегося и влияния со стороны тех, кто непосредственно осуществляет процесс воспитания. Причем в этом процессе необходимо постараться предугадывать как возможность или меру изменения окружающих условий, так и то, кем воспитуемый захочет или сможет в результате быть.

По-любому, цель включает в себя наше представление об обществе в разрезе будущего времени, а также представление о том, кем пожелает и кем сможет быть в подобном обществе ребенок. В принципе, это напоминает поиск черной кошки в темной комнате, но действовать без цели в воспитании принципиально все же невозможно.

Вследствие отсутствия определенности условий цель имеет вероятностный характер, а само планирование никогда не выступает жестким, потому что неожиданно может возникнуть потребность в коррекции. Как в известной притче о Ходже Насреддине, когда он собирался научить осла говорить за двадцать лет на деньги, полученные от эмира. Ясно, что за такой срок очень вероятны изменения, как минимум с ослом… Ну, в воспитании, положим, дело все же обстоит полегче, однако сами сроки в целом идентичны.

Если обстановка в обществе стабильна, то, конечно, исторически сложившийся подход к реализации цели вполне применим. По крайней мере, остается разобраться с волей и стремлением ученика в условиях, которые способны к прогнозируемому изменению или вообще практически стабильны. Но вот в случае, когда условия резко меняются, учесть влияние двух этих факторов (а состояние общественной системы обладает дополнительным воздействием на личность испытуемого) становится чрезвычайно сложно. Возникает слишком много неизвестных. Да, и педагогам, и родителям необходимо изменять подход к детям и самим меняться при этом, что очень сложно.

По данной причине получается, что воспитание все в большей степени не достигает своей цели, а влияние на подрастающую личность становится стихийным и неуправляемым процессом. И если прежде по традиции мы выделяли компонент образования и воспитания, который должен был передаваться и усваиваться воспитуемым в любых условиях, и компонент, который был модифицируем под изменившиеся обстоятельства, то сегодня содержание первого стремительно сжимается, вбирая в себя только в наибольшей мере основное и фундаментальное, что в первую очередь необходимо передать.

Исторически цель воспитания менялась в свете эволюции культуры, причем сложно сказать, чтобы это изменение всегда происходило в направлении строго к лучшему

В античной Греции идеалом выступала гармонично и универсально развитая личность, обладавшая способностями к деятельности в самых разных сферах, но всегда на исключительно высоком, превосходном уровне. Подобное развитие, основанное на феномене синкретического, целостного сознания и влиянии практической философии, закономерно усиливало эффект реализации способностей в каждой из областей по сравнению с тем, как если бы человек занимался какой-либо одной, отдельно взятой и избранной сферой деятельности. Возникал некий эффект суммирования с выходом на новый качественный уровень, возможно, через понимание принципов единства мироздания. И разумеется, существовали также технологии, одновременно исходящие из общефилософских постулатов, но пригодные к реализации на практике, возможно, эффективнее, чем современные педагогические. Возможность реализации подобного подхода зачастую объясняется ограниченным характером научных знаний по сравнению с сегодняшним днем.

В эпоху Древнего Рима воспитание сужается, приобретая социально-политический характер. С точки зрения потребностей империи особое значение приобретает спектр гуманитарных дисциплин с риторикой во главе как способом и формой управления массами и совершенствования человека через функции мышления и речи. И само мышление все в большей мере переходит в речевую форму и ассоциируется с ней.

В качестве основной профессии в Риме выступает ритор, или же оратор, а по совместительству, по обстоятельствам, он же политик, педагог или юрист. Физический аспект развития понемногу отступает на второй план, главное – задача сохранения и удержания огромнейшей империи.

Одновременно в Древней Греции высокого развития достигают физико-математические знания, обслуживающие институт империи со стороны неримского состава населения. Такие достижения, как маяк в Александрии или римский Пантеон, который сохранился вплоть до наших дней, свидетельствуют о большом прогрессе инженерных технологий в период поздней Античности. Но техническое и гуманитарное направления в образовании в этот период уже стали явно расходиться.

В эпоху христианства основной аспект делается на религиозном воспитании населения при полном забвении развития физического плана, потому что Бог спасает душу, а не тело, – соответственно, все воспитание должно быть направлено на спасение самой души. Впрочем, воспитание в тот период происходило по сословиям, и различия были существенны, но религиозность, доходящая порой до фанатизма, составляла основной его аспект. Душа должна была совершенствоваться в любви и стремлении к Богу, тело же служило проявлением обремененности души в земном и материальном, а поэтому заведомо греховном мире.

Эпоха Возрождения попыталась возвратиться к древнегреческому идеалу воспитания, и это даже в некоторой мере, можно сказать, все же получилось благодаря реализации позднеантичных традиций, но тысячелетие влияния христианства не прошло, естественно, бесследно

И достичь гармонии и внутренней психологической стабильности, присущей для Древней Греции и Древнего Рима, не удалось.

Однако именно благодаря позднеантичному влиянию, пришедшему из Византии, мир обязан появлению таких универсальнейших творцов, как Леонардо, Микеланджело или Челлини. В эту эпоху множество людей свободного происхождения стремились проявить себя в искусстве – живописи или же скульптуре. И вполне можно даже полагать, что подобные способности служили пропуском в солидные круги общества.

Эпоха Просвещения принесла с собой идеи об универсальном развитии личности, прежде всего гуманитарно-математического и художественного плана, основанном на реализации концепции многостороннего интереса и воспитывающего обучения. Воспитание на основе и посредством умственного, интеллектуального образования становится своеобразным лейтмотивом данной эпохи.

Соответственно, в Европе и в России наблюдается практически повальное увлечение образованного слоя философией и далее литературным творчеством. Вполне сродни тому, как Возрождение влекло к занятию живописью или же скульптурой. Этих философских увлечений удалось в Европе избежать разве что туманной Англии с присущим для нее практическим характером образования. А центром философии являлась, разумеется, Германия.

Вторая половина XIX века и развитие науки и промышленности акцентируют внимание образования и воспитания на практику.

Рост информации научного порядка побуждает сделать основным образование естественно-научного характера, забыв об устремлении к универсальности

Здесь побеждает подход, свойственный в целом для Англии и устремленный к достижению практической полезности и конкретных результатов. Но тем не менее сама элита продолжает давать детям преимущественно гуманитарно-математическое образование универсального характера.

С другой же стороны, с развитием практических устремлений некогда повальное увлечение философией перерастает постепенно в явное влечение к применению ее на практике, но только не в индивидуальном, а в общественном ключе, для того чтобы, следуя подходу философии от общего, принципиально изменить саму систему общества. Европа начинает понемногу закипать, бурлить, а становиться революционерами оказывается чрезвычайно модно, но… все-таки опасно! Постепенно революционный пыл Европы достигает и границ России…

В период советской власти вновь провозглашается идея всестороннего и гармоничного развития личности, однако за отсутствием античных технологий и культуры ее было бы, наверное, уместнее определить как педагогику универсального разностороннего образования и воспитания человека, тем более что основой выступала та же мысль эпохи Просвещения с германскими корнями, перешедшая в наследство от императорской России. А так, за исключением содержания образования, отражавшего, конечно, современные потребности естественно-научного характера, это все то же в целом научное образование теоретического плана, ориентированное на развитие технологий в многочисленных НИИ.

Запад в это время погружается все более в процесс формирования практического опыта в процессе воспитания, необходимого с позиции ориентации и успешной деятельности в присущих ему рыночных условиях.