Существует ли необходимость контроля в отношении ребенка?

Скажем сразу, при наличии самых различных взглядов на образование и воспитание детей идея необходимости контроля тем не менее всегда была чрезвычайно актуальной. И всегда присутствовала в сфере образования как важнейший элемент.

Подобное значение контроля обусловливалось тем, что сам ребенок еще не способен управлять собой, он не имеет выраженной воли, закаленного характера и жизненного опыта, дающих основание выступать в роли автономного субъекта деятельности. Это обусловлено причинами сугубо возрастного, физиологического и психологического плана – слабостью нервной системы, возбудимостью и неспособностью к необходимому сосредоточению внимания.

Самый прилежный и старательный ребенок – это, увы, еще все-таки совсем не взрослый, и его необходимо, без сомненья, все же контролировать

Пожалуй, только очень редкие, немногие из знаменитых педагогов или же иных лиц, увлекающихся данной сферой деятельности, признавали за ребенком безусловность права выбора того, чем он желает или хочет заниматься. К числу подобных педагогов относились Лев Толстой и Венцель. Правда, их педагогическая деятельность не была особенно успешной или продолжительной. Процесс образования, следуя за пожеланиями маленького человека, не имеющего ни своей стратегии, ни воли, быстро заходил в тупик и становился, в принципе, неуправляемым… Это направление вошло в историю под наименованием свободного воспитания. Поэтому, скорее, можно вести речь о взглядах и воззрениях на саму роль, значение, характер и, конечно, способы реализации контроля в ходе воспитания.

В этом плане нам известны два подхода, в основе которых отношение к организации опыта ребенка и, соответственно, к его мнению и характеру.  Первый подход предполагает построение процесса воспитания и обучения на основании организации практического опыта мальчика или девочки, выступающего как первичное, исходное начало. В данном случае задача педагога – помогать выстраивать практическую деятельность ученика, направлять и корректировать его. Конечно, цели задает учитель, но он делает при этом так, чтобы не давить своим авторитетом и влиянием. И у ребенка в результате прочно формируется убеждение, что это действует он сам, самостоятельно, а педагог только лишь вносит коррективы и рекомендации.

Ценность подобного подхода – в утверждении практического опыта, формировании адаптивных черт и качеств личности, развитии коммуникативного начала. Это воспитание для жизни, ориентированное на процесс приобретения знаний в такой степени и мере, как оно востребовано самим опытом и практикой. Все усвоенное здесь тесно связано с условиями его практической реализации, поэтому непримененного багажа знаний попросту не будет.

Но, с другой стороны, все образование сугубо ограничено пределами такого жизненного опыта. И если не сформировать стремленье к самообразованию и уменье его получать, то личностного опыта может элементарно не хватить. Ведь человек здесь получает только то, что ему нужно именно сегодня с точки зрения конкретных целей и задач, здесь и сейчас. Но это ведь еще не значит, что завтра не встанут опять новые задачи. И они могут иметь намного более глобальное значение, а потенциала для реализации, запаса знаний будет в результате недостаточно. Такой подход присущ образованию в США, где главная задача состоит в умении человека адаптироваться к жизни и развитии способностей для практической деятельности.

Другой подход предполагает цель образования и воспитания в усвоении опыта на основании получения знаний, скажем так, по сути, как бы над практическим путем, в процессе изучения книг и получения фундаментального образования. В данном случае образовательная деятельность строится по отношению к опыту не личного практического плана, а, пожалуй, идеального порядка и характера. То есть общая идея – передать ученику как можно больше знаний, которые когда-то накопило человечество.

Проблема данного подхода в его отделенности от сферы практики, поскольку эти знания в основном ученик не в состоянии соотнести со своим опытом и применить их в ходе жизни

В то же время сами навыки коммуникации, решения практических задач здесь развиваются, реализуются в намного меньшей мере. Основные силы, в принципе, уходят на то, чтобы овладеть багажом знаний, применить которые без соответствующей степени общественной организации сам человек не в состоянии. Для этой цели ему требуются университеты, НИИ, соответствующий заказ общества и его должная организация.

И вот, получив подобное образование, человек вдруг сталкивается с ситуацией, как же его можно применить дальше по жизни? Ведь без наличия реального заказа и запроса полученные знания как-то особо даже не нужны, а применять их на практике сам человек неспособен. У него для этого не существует должных навыков. А потом, не те это еще и знания, которые возможно в своей частной, личной жизни взять и применить…

Подобная модель нуждается в прямом и непосредственном контроле, потому что ученику бывает сложно и обременительно учиться в случае серьезной перегрузки, которую предполагает процесс получения обширных знаний. В результате школьник вполне закономерно отвлекается. А поскольку данная модель образования не предусматривает проявления инициативы, важной при приобретении практического опыта, то функция контроля, предназначенная для подавления общей активности детей, мешающей процессу предоставления нового материала и усвоения ими знаний, просто расцветает. Подобная модель образования исторически была присуща Германии, через нее пришла в Россию и затем уже в СССР.

Конечно, первая из двух представленных моделей не дает фундаментального образования. Она подобна индуктивному пути – движению от частного к общему, от малого к большому, исходя из возраста ученика и, соответственно, наличия у него практических потребностей и жизненных задач. Поэтому образование в американских школах не является в большинстве случаев фундаментальным. Собственно, перед ним вовсе не стоит такой задачи. Это практико-ориентированное обучение, нацеленное на построение, организацию и усвоение индивидуально-личностного опыта ребенка, формирующее навык и умения практического применения и использования знаний вместе с опытом общественной коммуникации.

Вторая же дает фундаментальное образование, реализуя путь дедукции – от общего к частному, но мало отрабатывает практику его реализации. В итоге данное образование, если, конечно, не вести научные исследования и не превращать в процесс исследования собственную жизнь, становится, по сути, незадействованным и не помогает тому, кто его получил, в жизни. В свою очередь, это, конечно, негативно сказывается на мироощущении человека как создания, ориентированного на практическую деятельность. Получается, что знает он вроде и много, только сделать для себя конкретно ничего не в состоянии.

Модель образования, основанная на приобретении практического опыта, конечно, носит в большей мере целостный характер

Она ведь вовлекает человека в свойственную ему изначально деятельность собственно практического плана, и притом он вполне может видеть результат своей работы. А модель, направленная на усвоение опыта при помощи обширного образования, лишенная, по сути дела, общей практики, долгое время держит выпускника в коконе идеализма и теории, не позволяя ему применить полученные знания на практике.

В плане общественного устройства образование на основе подготовки и формирования личного практического опыта ребенка характерно для систем демократических. Демократия ведь представляет собой оптимальные социальные условия или возможности реализации инициативы и ориентирована на осуществление деятельности непосредственно практического плана. По существу, подобное образование готовит человека к сфере бизнеса, давая шанс занять место под солнцем при наличии ряда дополнительных условий. А образование фундаментального характера предполагает пребывание в сфере науки или управления при наличии жесткой системы социального устройства, когда каждый гражданин вписан в четкую ячейку государственного пространства.

Но реализация контроля за ребенком в целом не должна стремиться подавлять его начало воли, инициативы или унижать его. Поскольку слишком явное осуществление контроля вызывает стресс у человека. В идеале контроль должен быть существенным, но одновременно незаметным. И иметь явный эффект только в необходимых, корректирующих случаях. А если все идет как надо, без особых нарушений и изъянов, то процесс коррекции возможно проводить, по сути, почти незаметно и легко. Поскольку главное – не запускать проблемы воспитания.

И разумеется, необходимо все-таки учитывать традиции самой семьи. Если при наличии определенного педагогического руководства дети в семье добиваются успехов, семья дружная и даже многочисленная, то не стоит, очевидно, все-таки менять подходы к воспитанию, сложившиеся в ее условиях. Хотя всегда необходимо сознавать важность процесса адаптации к системе существующих условий жизни, а главная роль в этом принадлежит, естественно, семье.